дети с нода что это
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) в ДОО
юлия гладкова
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) в ДОО
Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» (НОДА) носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение.
Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:
— дети с церебральным параличом (ДЦП);
— с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;
— с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.
Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата.
По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы.
1. В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями.
У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично.
2. Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений.
Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы.
3. Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения.
Они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно.
Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития:
— 40—50% детей имеют задержку психического развития;
— около 10% — умственную отсталость разной степени выраженности.
В большинстве случаев эти недостатки имеют сложную природу. Они обусловлены как непосредственно поражением головного мозга, так и двигательной и социальной депривацией, возникающей в результате ограничения двигательной активности и социальных контактов. Задержка психического развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических функций, выраженных астенических проявлениях.
Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП).
Детский церебральный паралич — это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает под влиянием действия различных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или новорожденного.
В настоящее время в нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К. А. Семеновой (1974—1978), которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, педагогов-психологов.
Согласно этой классификации выделяются 5 форм детского церебрального паралича:
При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций.
Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координация, недостатки мелкой моторики). Тяжесть двигательных нарушений различна: некоторые дети не удерживают вертикального положения, сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске; у большинства детей дефектная походка, а многие используют ортопедические приспособления — костыли, трости и т. д. ; и только немногие дети способны к передвижению на значительные расстояния без вспомогательных средств. Больные дети, у которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и графическими навыками. Тонкие движения пальцев неразвиты практически у всех детей.
Наиболее часто интеллектуальные нарушения при ДЦП выявляются в синдроме органической задержки психического развития. Эта задержка психического развития рассматривается как «первичный» дефект, связанный с патогенезом самого заболевания, с постнатальной ретардацией и гетерохронией развития мозга, поэтому ее условно обозначают как «органическая задержка психического развития».
Закономерности развития детей с НОДА
— У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций
-В структуре двигательного дефекта у детей с церебральным параличом особое место занимают нарушения функций рук.
-Двигательные нарушения оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи.
Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей.
-неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций;
-выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов);
-сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.
-отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем.
Особенности развития детей с НОДА
-Выраженность психоорганических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов.
-Трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти.
-Низкая познавательная активность, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям,
плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.
-Расстройства эмоционально-волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, застенчивости, робости.
-Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций.
Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим.
У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Нарушения поведения отмечаются не у всех детей с ДЦП; у детей с сохранным интеллектом – реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков – реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами.
Нарушения формирования личности выражается в личностной незрелости, астенических проявлениях, а иногда псевдоаутические проявления.
Особые образовательные потребности у детей с НОДА задаются спецификой двигательных нарушений и определяют особую логику построения учебного процесса. В связи с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА:
— обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;
— требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам;
— необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения, современных образовательных технологий;
— наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
— коррекция произносительной стороны речи.
Особенности образовательного процесса обучающихся с НОДА
-Потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка;
-Потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);
-Потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
-Потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных технологий, обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
-Потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;
-Потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
-Потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.
Коррекционная деятельность педагога в работе с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата В работе с детьми, имеющие двигательные расстройства, встречаются легкие нарушения, такие как нарушения осанки, деформация грудной клетки,.
Час двигательного творчества в группе компенсирующей направленности для детей от 6 до 7 лет с нарушениями речи Тема: «Волшебный цветик-семицветик». Цель: создание условий для оздоровления детей посредством оптимизации двигательной активности и стабилизации.
Из опыта работы «Работа с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата» В дошкольном возрасте осанка еще не сформирована, неблагоприятные факторы наиболее сильно влияют на детей в период бурного роста (5-7 лет.
Картотека игр на преодоление двигательного автоматизма Картотека игр на преодоление двигательного автоматизма Игры рекомендуются гипер- и гипоактивным детям, а также тем, у кого снижены внимание.
Комплекс игр для развития дыхательного аппарата «Снег в бутылочке» Цель: Учить правильному дыханию (вдох через нос, выдох через рот).Материал: маленькая пластиковая бутылка, трубочка.
Нестандартное оборудование для профилактики опорно-двигательного аппарата своими руками Предлагаю вашему вниманию оборудование сделанное своими руками для профилактики опорно-двигательного аппарата и пополнения предметно – развивающей.
Памятка для родителей «Профилактика плоскостопия у детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата» Стопа функционирует нормально как единый комплекс тогда, когда нагрузка, действующая на нее, полностью уравновешивается крепкими связками.
Консультация «Развитие артикуляционного аппарата» Хочу представить вашему вниманию очередную работу на тему «ЗКР». Речевые звуки формируются в полости рта, форма и объем которой зависят.
Дети с нода что это
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: В последние годы медики констатируют тенденцию увеличения в нашей стране детей, страдающих недостатками в физическом развитии, особенно нарушениями в опорно-двигательном аппарате.
Статья:
В последние годы медики констатируют тенденцию увеличения в нашей стране детей, страдающих недостатками в физическом развитии, особенно нарушениями в опорно-двигательном аппарате.
Правильная осанка имеет не только эстетическое, но и физиологическое значение – она способствует нормальной деятельности внутренних органов, так как отклонения в осанке отражаются на их функциях. Важно как можно раньше начать профилактику дефектов осанки или коррекцию имеющегося ее нарушения, чтобы в школе у ребенка не возникли проблемы с повышенной утомляемостью, головными болями и болями в мышцах туловища.
Стопа – фундамент, опора нашего тела, и любое нарушение развития может отражаться на осанке ребенка. В дошкольном возрасте стопа находится в стадии интенсивного развития, ее формирование еще не завершено, поэтому любые неблагоприятные внешние воздействия могут приводить к возникновению тех или иных функциональных отклонений. Главной причиной его возникновения является слабость мышечно-связочного аппарата стопы. Врожденное плоскостопие встречается редко. Оно чаще развивается у детей ослабленных, плохо развитых физически, перенесших рахит.
Профилактика и коррекция нарушений опорно-двигательного аппарата, особенно начальных степеней, проходит на фоне хорошо организованного не только двигательного, но и профилактического режима, составленного с учетом характера заболевания ребенка.
Контингент воспитанников групп для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (ОДА) – это дети, имеющие нарушения функций опорно-двигательного аппарата, который формируется из числа детей, прошедших городскую психолого–медико-педагогическую комиссию и получивших рекомендации продолжить дальнейшее обучение в ДОУ IV вида. Данный контингент детей нуждается в коррекционно-развивающем образовании, отвечающим их особым образовательным потребностям.
Основные виды нарушений опорно-двигательного аппарата у детей дошкольного возраста:
Дисплазия тазобедренных суставов
Вальгусная деформация коленных суставов
Плоско-вальгусная деформация стоп
Деформация грудной клетки
Дети, имеющие нарушения функций ОДА разной степени выраженности и не имеющие достаточно развитого уровня сенсомоторного опыта, испытывают определенные трудности в процессе овладения программным материалом. Эти особенности часто сопряжены с недостаточным развитием мышления, восприятия, внимания, памяти и несформированностью всех компонентов речевой функциональной системы.
У детей с нарушением функций ОДА снижена умственная работоспособность, повышена утомляемость, что затрудняет формирование познавательного опыта, проводит к искажению мыслительной деятельности. У дошкольников замедленна артикуляционная моторика, расстроена динамическая координация и соразмерность как тонких, так и общих движений движений. Указанные трудности затрудняют усвоение учебной программы и формируют особые образовательные потребности у наших воспитанников.
Особенности детей младшего и среднего дошкольного возраста с нарушением ОДА:
• двигательная нескоординированность;
• нарушения в соблюдении темпа движений;
• низкая работоспособность;
• повышенная утомляемость;
• отставание в физическом развитии;
• ограниченность определенных видов движений (в зависимости от диагноза);
• затруднения в освоении отдельных или основных двигательных умений и навыков (ходьба, бег, прыжки, подскоки);
• затруднения в фиксации положения на определенное время;
• заторможенность.
У детей старшего дошкольного возраста:
• затруднения в соблюдении точности движений;
• низкий уровень развития некоторых физических качеств (ловкости, быстроты, выносливости);
• затруднения в освоении определенных двигательных умений и навыков (ходьба, бег, прыжки, подскоки);
• затруднения в принятии правильной осанки и фиксации положения туловища на определенное время;
• недостаточное развитие моторных функций пальцев рук;
• ограничение определенных видов движений (в зависимости от диагноза).
Вопрос физической реабилитации дошкольника в стенах дошкольного, а не лечебного учреждения очень актуален. Дошкольники с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата нуждаются в работе коррекционно-развивающего характера, в целенаправленном воздействии на коррекцию недостатков, которые могут привести к нарушению умственной работоспособности, вызвать трудности во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, в дальнейшем овладении познавательным опытом на этапе школьной ступени обучения.
Процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания в дошкольном учреждении для детей с ОДА строится с учетом психологических особенностей и закономерностей развития психики данной категории детей.
Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа:
1 этап – формирование предпосылок для развития высших психических функций, что предполагает:
• профилактику и коррекцию двигательной сферы;
• стимуляцию познавательной активности и совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности;
• развитие общей и ручной моторики;
• развитие и коррекцию психомоторных функций и межсенсорных связей;
• обогащение сенсорного опыта ребенка и развитие всех видов восприятия;
• развитие и коррекцию простых модально-специфических функций, таких как, выносливость к непрерывному сосредоточению на задании (работоспособность), скорость актуализации временных связей и прочность запечатления следов памяти на уровне элементарных мнемических процессов, способность к концентрации и к распределению внимания;
• готовность к сотрудничеству со взрослым;
• стимуляцию речевого развития ребенка.
2 этап – формирование предпосылок к школьному обучению. На данном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на реализацию следующих задач:
• формирование чувства самоконтроля за правильным положением тела;
• развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности;
• укрепление здоровья, создание условий для полноценного физического развития и совершенствование двигательной сферы;
• развитие познавательной деятельности и формирование определенного запаса представлений об окружающем;
• целенаправленное формирование высших психических функций и предпосылок к школьному обучению;
• развитие речи и коммуникативной деятельности;
• формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется под руководством врача-ортопеда в тесной взаимосвязи с инструктором по физической культуре и плаванию, воспитателем, учителем-логопедом, музыкальным руководителем, родителями воспитанников. Практически во всех видах образовательной деятельности в комплексе решаются как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с нарушением ОДА. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от выраженности недостатков в развитии.
Педагоги в коррекционно-развивающей деятельности с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, решает следующие группы задач:
1. Реабилитационные
разгрузка позвоночника – создание благоприятных физиологических условий для роста тел позвонков и восстановление правильного положения тела;
укрепление мышечного корсета;
формирование правильной осанки;
коррекция плоскостопия.
2. Коррекционно – развивающие
укрепление здоровья и повышение работоспособности детей с нарушением функций ОДА;
развитие динамической координации и соразмерности движений;
развитие статического равновесия;
развитие пространственной ориентировки;
развитие двигательного воображения и творчества, музыкального слуха и чувства ритма ребенка;
формирование умений и навыков выразительных, грациозных движений и осознанного отношения к ним.
3. Образовательные
формирование навыков выполнения основных движений, важных элементов сложных движений;
развитие умения переключаться от выполнения одних движений к другим;
развитие самоконтроля при выполнении физических упражнений;
увеличение силовой выносливости мышц;
4. Оздоровительные
снятие психологической напряженности и создание оптимистического настроения
выработка привычек здорового образа жизни;
повышение приспособляемости и работоспособности органов и систем растущего организма;
закаливание организма, профилактика простудных заболеваний;
обеспечение пропорционального развития всех мышечных групп;
формирование опорно-двигательного аппарата и воспитание правильной осанки
5. Нравственно – воспитательные
воспитание гигиенических привычек и телесной рефлексии;
воспитание воли, сознательной дисциплины, организованности;
поддержание интереса к двигательной деятельности;
воспитание желания участвовать в организованных формах работы по физической культуре, совместно с другими детьми: подчинять свое поведение правилам в подвижных играх.
Инклюзивное обучение младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата: к вопросу о выборе образовательного маршрута
Подписание и ратификация Правительством Российской Федерации Конвенции ООН о правах инвалидов запустили глобальные социальные процессы, которые во многом изменили облик российского образования.
Тем не менее, проблема реализации идеи инклюзивного образования на практике является сложной и неоднозначной. Ее обсуждение неизменно вызывает острые дискуссии и непрекращающиеся споры среди специалистов, ученых и заинтересованной общественности.
В области школьного обучения детей с двигательной патологией имеется крайне мало научных исследований. Большинство работ о детях с НОДА посвящено раннему и дошкольному возрасту (исследования Архиповой Е.Ф., Приходько О.Г., Симоновой Т.Н., Кузнецовой Г.В., Кротковой А.В., и др.) Существенное место занимают работы психологической направленности (Сатари В.В., Твардовская А.А., Коноваленко С.В. и др.). Современные работы по коррекционной педагогике, посвященные исследованию педагогического процесса в школе, почти отсутствуют. Последние исследования по этой тематике относятся к началу 2000-х годов и отражают особенности организации педагогического процесса в специальных школах для детей с ДЦП и другими нарушениями опорно-двигательного аппарата (Титова О.В., Журавлева Т.М.).
Организация и содержание учебного процесса в специальных школах для детей с двигательными нарушениями в основном определялись на основе методических разработок 70-80 годов, подготовленных в ИКП РАО под руководством Ипполитовой М.В.. На сегодняшний момент, в связи с появлением и расширением инклюзивных тенденций, этих разработок оказалось явно недостаточно. Они не могут быть в полной мере применены в условиях обычной школы, куда включен один или несколько детей с двигательной патологией и, соответственно, не могут в достаточной степени способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей школьников с НОДА.
Основным направлением экспериментальной работы являлось изучение особенностей развития младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата для определения их особых образовательных потребностей и специальных условий получения ими инклюзивного образования.
Исследование проходило на базе ГБУ города Москвы Реабилитационный центр «Текстильщики». В нем приняли участие 104 ребенка-инвалида с НОДА 7-12 лет, обучающиеся в 1-4 классах различных образовательных организаций по общеобразовательной программе. Важным критерием отбора участников эксперимента было отсутствие установленного врачом-психиатром диагноза, свидетельствовавшего об умственной отсталости.
Диагноз ДЦП был установлен 93 детям, 11 детей имели двигательные нарушения из-за других заболеваний как неврологического, так и ортопедического характера.
Было организовано комплексное диагностическое обследование детей междисциплинарной командой специалистов (невролог, ортопед, психиатр, логопед, специалист по социально-бытовой адаптации, психолог, при необходимости сурдопедагог и тифлопедагог). Изучалось двигательное, речевое, эмоционально-личностное развитие детей, особенности когнитивной сферы, способность к самообслуживанию.
Диагностический комплекс, разработанный для целей исследования, включал три блока:
Блок I – Определение уровня двигательного развития по «Системе классификации глобальных моторных функций» (Gross Motor Function Classification System, GMFCS) и оценка функции верхних конечностей по системе Босых В.Г. и Павловской Н.Т..
Блок II – Оценка сенсорных функций (выявление сопутствующих нарушений слуха и зрения на основании медицинской документации, консультации тифлопедагога или сурдопедагога, беседы с родителями).
Блок III – Оценка особенностей речевого развития (на основании логопедического заключения); когнитивного развития и особенностей личности ребенка с помощью специально сконструированного психодиагностического комплекса; оценка сформированности навыков самообслуживания (на основании заключения специалиста по социально-бытовой адаптации).
Все результаты, полученные в процессе комплексного обследования детей, заносились в специально разработанный протокол, включающий 17 позиций, отражающих основные психофизические особенности ребенка и соответственно его потребности в специальных условиях обучения. Оценка проводилась по двухуровневой шкале: соответствие диагностируемого параметра норме – «0», несоответствие – «1». Единица являлась показателем наличия особых образовательных потребностей по оцениваемой категории и свидетельствовала о необходимости создания специальных условий. В зависимости от объема требуемой помощи потребность в педагогической коррекции оценивалась в диапазоне от 0 до 8 баллов. Количественной характеристикой объема необходимых для конкретного ребенка помощи являлся суммарный балл в протоколе (от 0 до 17).
В результате комплексного диагностического обследования 104 участников эксперимента были выявлены следующие особенности развития детей младшего школьного возраста с НОДА:
Особенности двигательного развития
Двигательные нарушения разной степени выраженности фиксировались у 100% участников исследования. 68,3 % участников имели двигательные нарушения легкой степени выраженности: они способны к самостоятельному передвижению на большие расстояния и к самообслуживанию. 16,3 % участников имели двигательные нарушения средней степени выраженности: дети передвигаются на короткие расстояния с посторонней помощью или со специальными техническими средствами, навыки самообслуживания у них развиты недостаточно. 15,4 % участников имели нарушения тяжелой степени выраженности: дети были не способны к самостоятельному передвижению и самообслуживанию.
Состояние сенсорных функций
Сопутствующие нарушения зрения отмечены у 47,1 % участников (снижение остроты зрения, косоглазие, астигматизм, частичная атрофия зрительного нерва, ретинопатия, афакия, артифакия); сопутствующие нарушения слуха у 0,96 % (у одного участника выявлена односторонняя кондуктивная глухота).
Сопутствующие хронические соматические заболевания наблюдались у 62,5 % (болезни желудочно-кишечного тракта, лор-заболевания, нарушения обмена веществ, малые аномалии и пороки сердца); эпилепсия или эпилептический синдром у 9,6 %.
Особенности речевого развития
Нарушение развития речи были отмечены у 79 % участников исследования, из них изолированные речедвигательные нарушения у 11,6 %, речедвигательные нарушения в сочетании с недоразвитием речи у 64,4 % и недоразвитие речи у 3 %.
У 44,2 % младших школьников с НОДА была выявлена недостаточная сформированность навыков самообслуживания.
Особенности регуляторной сферы
Нарушение регуляторного компонента психической деятельности (низкая умственная работоспособность, астенические проявления, нарушение темпа деятельности) отмечалось у 57,7 % участников исследования.
Особенности когнитивной сферы
Когнитивные нарушения были выявлены у 100 % участников эксперимента, среди них:
Нарушение зрительно-моторной координации наблюдалось у 94,2 % участников.
Особенности социально-психологической адаптации к школе
Сложности социально-психологической адаптации к школе выявлены у 76 % младших школьников с НОДА, среди них:
На основании полученных данных была определена потребность младших школьников с НОДА в создании специальных условий, представленная на диаграмме 1.
Диаграмма 1. Потребность детей с НОДА в создании специальных условий по отдельным категориям
На диаграмме 1 показано, что наиболее востребованными условиями являются педагогическая и логопедическая коррекция; далее следуют психологическая коррекция и работа по развитию навыков самообслуживания; безбарьерная среда занимает пятое, а сопровождающий (ассистент) шестое место.
Также в рамках эксперимента проводился качественно-количественный анализ особых образовательных потребностей каждого участника, и определялись индивидуально-ориентированные условия обучения.
Количественные данные об объеме требуемой помощи детям с НОДА представлены на диаграмме 2 (максимально возможный показатель – 17).
Диаграмма 2. Объем необходимой помощи детям с НОДА
В процессе анализа полученных данных участники исследования были поделены на две группы (А и Б). К группе А мы отнесли 93 детей с ДЦП (89,1 % от общего количества участников), к группе Б – 11 детей с другими заболеваниями (10,9 % от общего количества участников).
Группу А составили 53 мальчика и 40 девочек с ДЦП 7-12 лет. Обобщив предварительные результаты в группе А, мы выявили выраженную вариативность нарушений развития детей с ДЦП, как по качественным характеристикам проявлений, так и по количественным. По разбросу суммарного балла (от 2 до 16), количественно характеризующего особые образовательные потребности детей, были выделены три уровня потребности младших школьников с церебральным параличом в создании специальных условий. Эти уровни были соотнесены с качественными результатами обследования и описаны в форме вариативных портретов.
К минимальному уровню были отнесены младшие школьники с ДЦП (18,2 %), набравшие от 2 до 5 баллов (средний балл 3,97). Это дети с легкими двигательными нарушениями, владеющие навыками самообслуживания, без грубых нарушений слуха и зрения, имеющие нормативное или близкое к нормативному речевое и интеллектуальное развитие. У некоторых отмечается парциальная недостаточность функций внимания, перцептивно-логического компонента мыслительной деятельности, пространственных представлений, снижение объема слухоречевой памяти, у большинства наблюдаются нарушения зрительно-моторной координации.
К среднему уровню потребности в создании специальных условий были отнесены дети с церебральным параличом (65,6 %), набравшие от 6 до 12 баллов (средний балл 8,9). Среди детей второй группы выявилась значительная внутригрупповая дисперсия, обусловленная вариативностью сочетания двигательных, речевых и когнитивных нарушений. У части детей отмечались преимущественно двигательные нарушения, у части преимущественно речевые, у некоторых речевые и когнитивные.
К максимальному уровню потребности в создании специальных условий были отнесены дети с ДЦП (16,1 %), которые набрали от 12 до 16 баллов (средний балл 14,2). Это дети с тяжелыми проявлениями заболевания, неспособные к самостоятельному передвижению. Они полностью зависят от посторонней помощи, так как почти не владеют навыками самообслуживания из-за грубых нарушений мелкой моторики. Такие дети могут иметь выраженные нарушения зрения или слуха, их речевое развитие различается (преобладают дети с легким речевым недоразвитием и с дизартрией). Для детей данной группы характерен низкий уровень работоспособности, выраженные астенические проявления, нейродинамические нарушения. Уровень развития когнитивных функций значительно ниже возрастных показателей, для них характерно нарушение формирования пространственно-временных представлений на всех уровнях.
Анализ особых образовательных потребностей обучающихся с НОДА группы А, позволил определить совокупность специальных образовательных условий, разделив их на:
Общеспецифические условия (требуются для обучающихся, относящихся к категории детей с НОДА без учета вариативных особенностей их развития): создание безбарьерной архитектурной среды; организация психолого-педагогического сопровождения; вспомогательные технические средства для самообслуживания и учебных действий; помощь ассистента при необходимости; лечебно-профилактическая работа; регулярное взаимодействие с родителями учеников.
Частноспецифические условия определяются в соответствии с особыми образовательными потребностями для каждого уровня.
Частноспецифические условия обучения младших школьников с НОДА с особыми образовательными потребностями (минимальный уровень):
Потребность в адаптации архитектурной среды, в помощи ассистента, в специальных технических средствах для осуществления бытовых и учебных действий и в коррекционной работе по развитию навыков самообслуживания у детей данной группы отсутствует.
Частноспецифические условия обучения младших школьников с НОДА с особыми образовательными потребностями (средний уровень):
Потребность в помощи ассистента и в специальных технических средствах для осуществления бытовых и учебных действий у детей данной группы отсутствует.
Максимальный уровень особых образовательных потребностей младших школьников с НОДА характеризуется максимальной необходимостью в создании специальных условий по всем категориям.
Частноспецифические условия обучения младших школьников с НОДА с особыми образовательными потребностями (максимальный уровень):
Педагогическая коррекция нарушений когнитивных функций необходима в большом объеме всем без исключения участникам эксперимента, имеющим максимальный уровень особых образовательных потребностей. Она должна стать приоритетным направлением коррекционной работы с детьми данной группы.
Работа по развитию навыков самообслуживания и логопедическая коррекция так же требуется всем детям этой группы, как и в первых двух группах, основными направлениями в работе логопеда должны стать коррекция звукопроизношения и развитие связной речи.
Индивидуально-ориентированные условия (требующиеся для конкретного ученика в зависимости от его особенностей и возможностей).
Примером индивидуально-ориентированных специальных условий обучения младшего школьника с НОДА, наряду с перечисленными выше, может служить коррекционная работа с тифлопедагогом (3,8 %) или сурдопедагогом.
Группу Б составили 3 девочки и 8 мальчиков 7-12 лет с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 8 человек имели двигательные нарушения неврологического характера, 3 человека ортопедического характера.
Особенности психофизического развития детей значительно варьировались. Дети различались как по тяжести двигательных, так и по выраженности психоречевых нарушений. Результаты исследования показали, что все дети имели особые образовательные потребности, требующие создания специальных условий обучения разного уровня. Особенности их развития в целом совпадают с особенностями развития детей группы А (дети с ДЦП). Многоаспектный анализ данных исследования показал, что рекомендации по созданию специальных образовательных условий для детей с ДЦП могут распространяться и на детей с другими двигательными нарушениями. Проанализировав результаты, мы отнести к группе детей с минимальным уровнем потребности в создании специальных условий пятерых участников из группы Б, к среднему уровню – четверых, и к максимальному – двух младших школьников из группы Б.
Обработка результатов с использованием методов математической статистики (U-критерий Манна-Уитни и H-критерий Краскела-Уоллиса) также показала, что по потребности в создании специальных образовательных условий выявлены достоверно значимые различия между тремя группами детей с ДЦП, достоверно значимых различий по большинству категорий специальных условий между выборками детей с двигательными нарушениями разного генеза и детей с ДЦП не выявлено.
Таким образом, результаты изучения особых образовательных потребностей детей с НОДА позволили осуществить проектирование специальных условий обучения, необходимых участникам исследования.
На заключительном этапе эксперимента было проведено изучение динамики развития участников и анализ их образовательных маршрутов. В основе данного этапа исследования лежало катамнестическое наблюдение за младшими школьниками с НОДА. Исследование, проводилось через 1-2 года после первого комплексного диагностического обследования и включало повторную диагностику с использованием описанного выше диагностического комплекса, а также беседу и опрос родителей с применением специально разработанного опросника.
В катамнестическом наблюдении приняли участие 15 учеников с НОДА, обучающихся на условиях инклюзии: из них 6 детей с особыми образовательными потребностями минимального уровня, 6 детей с особыми образовательными потребностями среднего уровня, и 3 ребенка с особыми образовательными потребностями максимального уровня, а также их родители.
Результаты, полученные при повторном психолого-педагогическом обследовании детей, оценивались в сравнении с первичной диагностикой. В качестве критерия, положительно характеризующего образовательную ситуацию ребенка, рассматривалось снижение количественного показателя потребности в специальных условиях. В качестве отрицательного критерия рассматривалась смена образовательной организации или формы обучения ребенка (перевод на домашнее обучение или дистанционное обучение).
При анализе ответов родителей позитивными критериями являлись отсутствие ухудшения успеваемости, уменьшение или отсутствие трудностей, связанных с обучением и удовлетворенность родителей. Негативно характеризовали образовательную ситуацию ребенка ухудшение успеваемости, увеличение трудностей, неудовлетворенность родителей.
Анализ результатов повторного комплексного обследования младших школьников с НОДА, заполненных родителями опросников и информации, полученной в беседе с родителями и детьми, показал, что:
Образовательная ситуация детей с НОДА, чьи особые потребности соответствуют минимальному уровню, является благополучной: дети не испытывают значительных сложностей с усвоением программного материала, а их родители удовлетворены образовательной ситуацией школьников, несмотря на отсутствие специальных условий в образовательных организациях. Из 6-ти участников эксперимента никто не менял ни форму обучения, ни образовательную организацию.
Ситуация детей, чьи образовательные потребности соответствуют среднему уровню, является в целом относительно стабильной, хотя и неоднозначной. В этой группе присутствуют как положительные, так и отрицательные оценки родителей. По мнению родителей, дети сталкиваются с трудностями усвоения учебного материала по отдельным предметам, с трудностями совмещения учебы и реабилитации, с сильной перегруженностью из-за большого объема домашних заданий. Из 6-ти детей один ребенок при переходе на следующую ступень обучения был переведен из общеобразовательной школы в специальную школу для детей с НОДА по указанным выше причинам.
Наибольшую обеспокоенность вызывает образовательная ситуация учеников общеобразовательной школы, чьи особые потребности соответствуют максимальному уровню. Их образовательный маршрут нестабилен (перевод на домашнее/индивидуальное обучение), а учебные достижения сомнительны. По мнению родителей, дети не справляются с программой, не успевают делать домашние задания, испытывают трудности, связанные с совмещением учебы и лечения или реабилитации. Из троих детей с максимальным уровнем особых образовательных потребностей, обучавшихся инклюзивно, двое сменили образовательную организацию и форму обучения: один перешел на дистанционное обучение, второй – на домашнее.
Таким образом, анализ, обобщение и систематизация данных, полученных в результате комплексного исследования, выдержанного в логике традиционного педагогического эксперимента, позволили сделать следующие основные выводы:
Исследуемая группа детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является неоднородной по своему составу. Она объединяет детей с различными заболеваниями нервной и костно-мышечной системы в сочетании с нарушениями психического развития и речи. Значительная неоднородность группы определяется как вариативностью сочетания указанных нарушений, так и степенью их выраженности. Следовательно, в настоящее время в условиях инклюзии обучаются школьники с НОДА с принципиально различающимися вариантами развития с точки зрения их близости к возрастной норме. Диапазон этих различий чрезвычайно велик: от максимально приближенного к нормативным показателям уровня до выраженных нарушений в двигательной и психоречевой сферах. Потребность детей в специальных условиях обучения значительно различается.
Несмотря на недостаточные специальные условия, дети с минимальным уровнем особых образовательных потребностей благополучно обучаются в условиях инклюзии. С детьми двух других групп ситуация противоположная. Дети со средним уровнем испытывают значительные трудности, а дети с максимальным уровнем особых образовательных потребностей не справляются с учебной программой. Оценка успешности их обучения показала неоднозначные результаты, которые мы связываем с рядом причин. Безусловно, одной из причин является отсутствие специальных условий в образовательных организациях, которое снижает возможности получения качественного образования детьми с НОДА. Также к указанным причинам относится, по нашему мнению, и внутренний потенциал ребенка, его индивидуальные особенности.
В связи с этим на современном этапе, когда практика создания специальных условий в инклюзивных образовательных организациях находится на этапе становления, особенно актуальным является вопрос оптимального выбора образовательного маршрута для детей с НОДА.
Со временем, когда специальные условия будут расширены, когда педагоги во всех школах будут компетентны в обучении детей с ОВЗ, наши некоторые утверждения о том, что части детей лучше обучаться в специальных школах или классах, возможно, будут неактуальными. Но на данный момент, учитывая, что ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ выделяет разные уровни образования и возможность его получения в различных организационных условиях, а инклюзия рассматривается в Стандарте как одна из возможных форм обучения детей с ОВЗ, необходимо использовать все имеющиеся возможности и для каждого ребенка рекомендовать ту образовательную систему, ту программу и организацию, которые в большей степени соответствуют его особым образовательным потребностям.
Итак, из полученных в результате экспериментальной работы данных следует, что на современном этапе инклюзивное обучение целесообразно рекомендовать только 23 из 104 младших школьников с НОДА (22 % от общего количества).
Из 104 участников исследования в общеобразовательных организациях обучались 66 человек (63,5 % от общего количества). Из них 19 учеников имели минимальный, 41 – средний и 6 – максимальный уровень особых образовательных потребностей. Таким образом можно сделать вывод о том, что в полной мере реализуется образовательный потенциал лишь 19 из 66 детей, обучающихся в условиях инклюзии (29 %).