дидактические единицы что это такое

Дидактическая единица

Вы будете перенаправлены на Автор24

Дидактическая единица – это одна из предметных тем, которая подлежит обязательному освещению в процессе обучения.

Понятие дидактической единицы

Изучение конкретной учебной дисциплины или предмета предполагает освоение достаточно большого объема учебного материала. Для того, чтобы освоение было результативным, не возникало переутомления и перегрузок учащихся, учебный материал принято структурировать. Структурирование зависит от поставленных целей. Каждый элемент структурной части принято называть дидактической единицей.

Дидактические единицы имеют конкретные цели, в зависимости от которых осуществляется их предметное наполнение.

Если ставится воспитательная цель, то учебный материал дидактической единицы будет направлена на воздействие ценностной сферы личности ребенка (биографии знаменитых людей, эмоциональные и яркие примеры из жизни, обращение к личному опыту и т.д.).

В том случае если ставится цель освоения учащимися определенной системы научных знаний, то необходимо наполнять дидактическую единицу материалами об ученых, разработанных теориях, развитии наук и т.д.

Если целью ставится развитие у учащихся определенных умений, то побирается материал, соответствующий осваиваемым знаниям: инструкции, методические рекомендации, памятки и т.д. Кроме того необходима и практическая часть. Это может быть показ, демонстрация случаев из практики или жизненных.

Таким образом, для удобства весь учебный материал принято измерять дидактическими единицами.

Готовые работы на аналогичную тему

Объем и структура дидактической единицы по своему содержанию и структуре соответствует таким компонентам как понятие, теория, закон, факт, объект, явление и т.п. Отличие от базовой учебной дисциплины заключается в том, что дидактическая единица имеет конкретную цель.

Виды дидактических единиц

Основными дидактическими единицами выступают:

Дидактические единицы являются своеобразным ориентиром для отбора необходимого содержания учебной дисциплины, изложенного в государственных программах и стандартах по каждому конкретному предмету

Дидактические единицы включены во все школьные учебники. Для того чтобы их отличать друг от друга, каждую принято выделять специальным шрифтом. Освоение дидактической единицы требует от учителя развернутого изложения учебного материала. Задача учащихся осознанно усвоить полученный материал и прочно закрепить. Уровень усвоения и закрепления осуществляется посредством проведения контрольных и самостоятельных работ.

Освоение дидактической единицы может занять несколько уроков. Изучение дидактической единицы является обязательным для освоения учебного предмета и оказывает значительное влияние на оценку результативности обучения.

Для того, чтобы вся педагогическая деятельность осуществлялась систематично принято выделять следующие их следующие виды:

В рамках конкретного учебного предмета или курсе различают следующие виды дидактических единиц:

По отношению к образовательному стандарту:

По познавательной значимости:

По времени усвоения:

Довольно часто одни и те же учебные сведения могут быть представлены учащимся, как в развернутом, так и в сжатом виде. Это зависит от того в рамках какой учебной дисциплины учащимся преподносится данная информация, например, сведения о правосознании могут быть рассмотрены как в рамках учебного предмета психология, так и в рамках политологии. Только в одном предмете это будет основная дидактическая единица, а в другом дополнительная. Соответственно и представляемые сведения в одном случае будут сжаты, а в другом развернуты.

Источник

Понятие дидактической единицы и методология выбора дидактических единиц по русскому языку в колледжах

Дата публикации: 18.03.2016 2016-03-18

Статья просмотрена: 10069 раз

Библиографическое описание:

Рахимова, Н. Х. Понятие дидактической единицы и методология выбора дидактических единиц по русскому языку в колледжах / Н. Х. Рахимова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 6 (110). — С. 805-807. — URL: https://moluch.ru/archive/110/27204/ (дата обращения: 04.12.2021).

Понятие дидактической единицы и методология выбора дидактических единиц по русскому языку в колледжах

Понятие «дидактическая единица» не имеет точной дефиниции, однако, следует отметить, что это — элемент содержания учебного материала, изложенного в виде утвержденной в установленном порядке программы обучения в рамках определенной профессиональной дисциплины или общеобразовательного предмета. Дидактическая единица — одна из предметных тем, подлежащих обязательному освещению в процессе подготовки специалистов, учащихся по данному предмету.

Обучение русскому языку является важным элементом системы начального и среднего профессионального образования, поскольку в настоящее время русский язык сохраняет особенную значимость, как в социально-бытовой, так и в профессиональной сферах общения.

Основной задачей овладения русским языком обучающимися (для профессий автомеханик, швея, повар) является развитие у них способности использовать русский язык как инструмент непосредственного и опосредованного общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Формирование ключевых компетенций подразумевает: развитие умений у учащихся использовать полученные знания и умения в своей профессиональной деятельности; развитие у учащихся умений осуществлять поиск, анализ и оценку информации; развитие умений у учащихся использовать информационно-коммуникативные технологии; развитие у обучающихся умений самостоятельно определять задачи своего профессионального и личностного развития.

Профессионально-коммуникативное развитие подразумевает дальнейшее формирование языковой, речевой и других компетенций, а также использование русского языка в профессионально-ориентированных сферах жизни с учётом специальностей повара или швеи.

Культурное развитие студентов средствами русского языка подразумевает не только дальнейшее расширение объема знаний о культурной специфике русскоязычных стран, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике в социально-бытовых и профессионально-ориентированных сферах общения, но и формирование таких личностных качеств, как толерантность и дисциплинированность.

В связи с этим учебный процесс в рамках дисциплины «Русский язык» для профессий автомеханик, швея, повар предусматривает трехступенчатую структуру языкового образования.

Первая ступень — общеобразовательная — содержит коррекцию и дальнейшее формирование у обучающихся языковых навыков, и дальнейшее развитие речевых умений, а также умений, входящих в состав учебно-познавательной компетенции. На этой стадии работа ведется над фонетическим, лексическим и грамматическим аспектами языка в основных видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо). Уже на этом этапе в содержание дисциплины вводятся профильные дидактические единицы в соответствии с профилем будущей специальности.

Вторая ступень — подразумевает сочетание общего, культуроведческого и профессионально-ориентированного материала, связанного с будущей профессиональной деятельностью обучающегося.

Третья ступень — русский язык в профессиональной коммуникации — подразумевает узкопрофессиональное овладение основами делового языка, профессиональной лексикой, техникой перевода профессионально-ориентированных текстов и профессиональным общением в рамках выбранной специальности.

Цель дисциплины — обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения русского языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении.

Задачи: развитие навыков восприятия звучащей (монологической и диалогической) речи, навыков устной разговорно-бытовой речи, навыков чтения и письма; развитие навыков чтения специальной литературы, реферирования и перевода литературы по специальности.

Основные дидактические единицы (разделы): основы грамматики, устная речь в монологической и диалогической форме, чтение специальной литературы на русском языке.

В результате изучения дисциплины обучающийся должен знать: основы русского языка. Уметь — читать специальную литературу на русском языке. Владеть навыками разговорной речи на русском языке.

Основы общения на русском языке: фонетика, лексика, фразеология, грамматика, основы делового языка по специальности, профессиональная лексика фразеологические обороты и термины, техника перевода (со словарём) профессионально-ориентированных текстов, профессиональное общение.

Содержание дисциплины — это один из наиболее традиционных разделов рабочей программы предмета. Дидактическая единица — это«квант» содержания дисциплины. Это может быть термин, определение, понятие и т. п., подлежащее усвоению в процессе изучения дисциплины.

В результате освоения дисциплины обучающийся должен уметь: вести как диалог–расспрос, диалог–обмен суждениями, диалог–побуждение к действию, так и этикетный диалог в ситуациях официального и неофициального общения в бытовой, культурной и учебно-трудовой сферах, используя аргументацию; рассуждать в связи с изученной тематикой, проблематикой прочитанных текстов; умение вести монологическую речь, описывать события, излагать факты, делать сообщения; создавать словесный портрет; аудирование; понимать основное содержание текстов познавательного характера, выборочно извлекать из них необходимую информацию; оценивать важность информации, определять свое отношение к ней. Это говорение.

Дидактические единицы. Социокультурный компонент: географическое положение стран изучаемого языка и нашей стране; политический строй России, достопримечательности столицы; природа и экология изучаемой страны. Речевой компонент: диалог этикетного характера; образцы текстов для чтения и аудирования по изучаемой теме. Учебный компонент: приёмы культуры чтения и слушания; приёмы работы с текстом.

Читать тексты разных стилей (публицистические, художественные, научно-популярные и технические), используя основные виды чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое или поисковое) в зависимости от коммуникативной задачи. Это чтение.

Описывать явления, события, излагать факты в письме личного и делового характера; заполнять различные виды анкет, сообщать сведения о себе в форме, принятой в странах изучаемого языка. Это письмо.

В результате освоения предмета обучающийся должен знать значения новых лексических единиц, выражения, оценочную лексику, а так же обслуживающие ситуации общения в рамках изучаемых тем; новые значения глагольных форм, средства и способы выражения модальности; условия, предположения, причины, следствия, побуждения к действию; лингвострановедческую, страноведческую и социокультурную информацию, расширенную за счет новой тематики и проблематики речевого общения; тексты, построенные на языковом материале повседневного и профессионального общения, в том числе инструкции и нормативные документы по специальностям СПО.

Вот раздел из тематического плана дисциплины русский язык для профессии — «повар, кондитер»: «Моя профессия — повар».

Что касается педагога, то он долженспособствовать развитию познавательного интереса, творческой направленности личности обучающихся, используя разнообразные методы и средства: проектную деятельность, деловые игры, семинары, круглые столы, конференции, предметные недели, олимпиады, факультативы, конкурсы стенных газет, домашние сочинения и т. д.: обеспечивать профориентационную направленность уроков, формируют у обучающихся общетрудовые, профессионально важные навыки; способствовать формированию у учащихся адекватной самооценки; проводить наблюдения по выявлению склонностей и способностей обучающихся; а главное адаптировать учебные программы в зависимости от профиля обучения, в данном случае для профессий автомеханик, швея и повар.

Таким образом, обязательный минимум содержания основных образовательных программ представлен в виде набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в надлежащем порядке в основные учебные программы профессионального образования.

Источник

Статья «Выделение единицы содержания при тематическом планировании»

«Выделение единицы содержания при тематическом планировании»

Автор: Аксёнова Виктория Валентиновна

Учитель истории и обществознания

Высшая Квалификационная Категория

Почетный работник общего образования РФ

Мы не учим их; мы создаем условия, в которых они учатся.

Сведений науки, не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы

При постановке развивающей цели урока исходим из следующего: развитие субъекта

деятельности возможно через преобразование им самим способов своей деятельности

УРОК – это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться

целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания

деятельности учителя и учащихся. Надо организовать процесс усвоения знаний, процесс

Философ Э.В. Ильенков

Возьмем стандартный набор параметров, по которым обычно анализируют урок: цель,

учебный материал, формы, методы, структура урока, межэтапные связи. Добавим очень важную позицию – «содержание образования», поскольку компетентностный (деятельностный) подход предполагает обучение не материалу, а способам деятельности.

Различает ли учитель содержание образования (чему учу) и содержание учебного материала (с помощью чего учу), вовлекает ли на уроке учеников в проектирование способа деятельности?

Если для определения цели учитель дает ответ на вопрос: что должен научиться делать

ученик на данном уроке, то по этой позиции нужно ответить на вопрос: как я, учитель, делаю это сам?

Различение содержания учебного материала и содержания образования; моделирование с

учениками на уроке единицы содержания.

1-й уровень (этап): названы единица содержания образования и учебный материал

(например, учебный материал – «Трудовые права несовершеннолетних, а единица содержания образования – способ, алгоритм решения правовых задач);

2-й уровень (этап): единица содержания не только названа на словах, но и наглядно

представлена ее модель (схема, алгоритм, понятие, способ, различение); выделены все

необходимые вспомогательные средства для ее освоения учениками на уроке (опорные знания, умения)

3-й уровень (этап): единица содержания на уроке вместе с детьми выделяется, обсуждается и моделируется в ходе рефлексии;

4-й уровень (этап): на уроке с учетом ошибок учеников учителем «включается»

незапланированное содержание образования, которое оказалось недостающим для освоения запланированной единицы содержания образования (гибкое досценирование в возникшей образовательной ситуации содержание образования).

IV. Конечный продукт проекта :

1.Сформулировать методические рекомендации для организации работы с единицей

содержания в процессе обучения истории и обществознания, при тематическом и поурочном планировании;

2.При планировании и реализации планов уроков в 2017-2018 учебном году отслеживать все этапы работы с единицей содержания;

3.Создать коллекцию единиц содержания под каждый тип урока по обществознанию.

Использовать при тематическом планировании.

1.Содержание образования, это то, чему я учу.

2. Содержание учебного материала, это то, с помощью я чего учу.

объему и структуре соответствующая таким компонентам содержания как понятие, теория, закон, явление, факт, объект и т.п.

7.Дидактическая единица — это «квант» содержания дисциплины. Это может быть термин, определение, понятие и т. п., подлежащее усвоению в процессе изучения дисциплины.

ПРИЛОЖЕНИЕ №2. ТЕХНОЛОГИЯ САУ : общие подходы.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование

гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.

Основной формой организации обучения является урок, следовательно, для того, чтобы

выстроить урок в рамках системно-деятельностного подхода, необходимо знать принципы

построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока.

Дидактические принципы системно-деятельностного подхода

виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного

системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику

возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех

стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к

систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в

образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Алгоритм конструирования урока в рамках САУ:

1.Берем конкретный урок, определяем его место в теме, определяем тип урока: изучение

2.Определяем единицу содержания урока (что должен научиться делать ученик на уроке);

3.Формулируем цели урока (в логике единицы содержания);

4.Выстраиваем структуру этапов урока;

5.Подбираем содержание учебного материала с учетом индивидуальных особенностей

учеников и на основании мониторингов;

6.Продумываем формы организации деятельности учеников на каждом этапе урока в

логике единицы содержания;

7.Выстраиваем систему поэтапного оценивания;

8.Планируем дифференцированное домашнее задание;

9.Продумываем итог урока на рефлексивной основе (что научились делать).

История вопроса. Битва за единицу содержания.

Споры о том, как и с помощью чего государство должно регулировать содержание

образования, вновь актуальны. Каждый раз с обновлением состава правительства начинаются дискуссии по изменению стандартов образования. Даже когда не существовало таких стандартов, были иные документы, по-своему отвечающие на вопрос «Чему учить в школе?». Несмотря на всю хаотичность, невнятность и порой непредсказуемость политического дискурса, в истории регулирования содержания образования есть свои закономерности.

В разные исторические периоды общественные институты (церковь, монархия, научная

общественность, революционные слои общества, передовая педагогическая общественность и пр.) пытаются влиять на образование молодого поколения и регулируют СОДЕРЖАНИЕ образования.

I период : 70-е годы XIX века. Разработаны и утверждены типовые учебные планы.

Установлены перечни учебных предметов и объем часов на их изучение. Именно здесь мы видим регулирование учебных предметов посредством перечисления тем для их изучения (как говорят сегодня, «для прохождения учебного материала») в рамках разных областей знаний. Изучение темы вне зависимости от образовательных результатов было достаточным с точки зрения регулирования содержания образования. Иными словами, само знакомство с учебным материалом должно было порождать в учащихся те или иные результаты. Образовательные результаты и соответствующие ресурсы учителя были не в фокусе государственного интереса, хотя и обсуждались в трудах выдающихся российских педагогов (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, С.А.Рачинский и др.).

II период : 1917-1927 годы XX века. Реализуется замысел трудовой школы, где содержание образования возникает в процессе труда и его осмысления. Рассматриваются передовые идеи интеграции знаний, развития межпредметных навыков, выделения системообразующих стержней по отношению к разным предметным областям. Школа знания и запоминания проблематизируется, уходит на второй план. В основе содержания образования в этом смысле рассматривались не отдельные учебные предметы, а общественная и индивидуальная

деятельность учеников (А.В.Луначарский, М.Н.Покровский, Н.К.Крупская, П. П. Блонский, А.Г.Калашников, С.А.Левитин, А.К.Жукова, С. Т. Шацкий, Д. Дьюи, А. С.Макаренко, Л. С. Выготский).

III период : 30-40-е годы XX века. Доминирует знаниевый подход, характерный для «школы учебы». Владение знанием, его порционное освоение, работа по алгоритмам вполне соответствовали централизованно устанавливаемым и решаемым задачам того времени. 12 февраля 1933 года впервые в истории Отечества зашла речь о единых учебниках, вопросы обновления содержания образования рассматриваются на коллегиях ведомства. Учебник и ведомственная образовательная программа стали главными регуляторами содержания образования. Для такого вертикального управления содержанием образования в 1943 году по инициативе наркома В.П.Потемкина была создана Академия педагогических наук. Переместив тем самым центр общественного обсуждения вопросов содержания образования на данную

научную площадку, Наркомпрос обезопасил собственную ведомственную позицию. За счет выделения нескольких сотен дополнительных ставок была налажена работа по регулированию содержания образования.

IV период : 50-е годы XX века. Ренессанс идей 20-х годов. Проявляется приоритет

политехнического образования. Предполагалась связь получения политехнических знаний с их применением в производительном труде в школьных мастерских.

V период : 60-80-е годы XX века. Разрабатывается новое содержание начального общего

образования (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.). Сформирована официальная

Государственная комиссия по разработке содержания среднего образования. Осуществлены серьезные наработки в деле обновления теоретических основ содержания образования.

Выделились четыре ведущих подхода к разработке теории содержания образования:

— знаниевый, в котором главное внимание уделяется отбору предметного материала, дающего возможность учащимся овладеть соответствующими знаниями основ наук, а также умениями и навыками;

— деятельностный, где акцент ставится на то содержание образования, которое

— культурологический, в котором приоритетным выступает конструирование содержания

общего среднего образования на основе широкого социального опыта, причем этот опыт должен вступать в резонанс с личным эмоционально-культурным опытом учащихся;

— компетентностный, предполагающий в качестве критерия отбора содержания общего

среднего образования те знания, усвоение которых дает возможность учащимся непосредственно уже в процессе обучения решать актуальные для них социальные и жизненные проблемы, овладевать социализирующими практиками.

Активизировалось шефское движение. Предприятия различных сфер деятельности должны были оказывать поддержку школам при организации учебно-производственного труда и профориентационной работы. Оформилось движение учителей-новаторов (Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, И.П.Волков, В.А.Караковский, М.П.Щетинин, Е.Н.Ильин и др.).

Педагогика сотрудничества конституировала на последующие годы такие важные направления педагогической работы, как творческий производственный труд, творческое самоуправление, сотрудничество с родителями, личностный подход, коллективное творческое воспитание и пр.

VI период : позднесоветский период. Начало 2000-тысячных. Особое «скрытое

многообразие». Обилие инновационных педагогических разработок. Учителям позволяется

отступать от «рекомендованных» образовательных программ, решающее значение имеют

результаты министерских контрольных работ и итоговой государственной аттестации.

В плане содержания образования утвержден принцип, что государство устанавливает

некоторое минимальное регулирование, а образовательные организации самостоятельно

формируют свои образовательные программы, обеспечивая выполнение установленного

государственного минимума. В качестве единицы измерения «минимума содержания

образования» используется представление о совокупности дидактических единиц (тем учебного материала), которые следовало бы пройти на уроках. Минимум содержания образования в виде совокупности тем для изучения был утвержден в 1998 году и позднее обновлен в 2004 году в составе федерального компонента государственных образовательных стандартов. Согласно методологии данного минимума по сей день строится государственная итоговая аттестация школьников за курс основного и среднего общего образования. Доминирующими представлениями о результатах образования остаются при этом представления о количестве запоминаемой информации.

Сформулированы представления о компетентностных результатах образования. Стандарты обеспечивали построение образовательных программ не на объеме запоминаемой информации, а на овладении учащимися определенными компетентностями.

В 2010-2012 годах были разработаны и утверждены федеральные государственные

образовательные стандарты начального, основного и среднего общего образования (А.Г.Асмолов, А.М.Кондаков, Е.Л.Низиенко). Государственная итоговая аттестация за курс среднего общего образования по методологии новых образовательных стандартов должна была состояться в 2022 году.

Вместе с тем постепенное введение новых ФГОС уже обнаруживало свою эффективность

посредством улучшения результатов России в международных сопоставительных исследованиях качества образования (PISA, PIRLS, TIMSS и пр.).

образовательных стандартов, возвращающих минимум содержания образования в виде перечня знаний для запоминания. Тем самым начатые позитивные изменения в деле обновления содержания образования и новой грамотности в Российской Федерации скорее всего будут нивелированы. Содержание образования будет регулироваться посредством единых учебников, а представление о современной школе вновь заместится архаичным представлением о школе памяти.

1.Богуславский М.В. Развитие научных основ содержания общего образования в

отечественной педагогике ХХ века. Вестник МГПУ. Педагогическое образование, №3, 2016 г

2.Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая

3.Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем

обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.

4.Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.

5.Реморенко И. Чему учить в школе? Закономерности регулирования содержания среднего образования в Российской Федерации. «Учительская газета», №36 от 5 сентября 2017 года

6.Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Экзаменационный экспресс – справочник по педагогике. — Ростов-на-Дону, 2000.

7.Скворцова Г. Компетентностный подход: правила постановки учебных целей. «ПС» № 4, 5, 2008 год

8.Измайлов А. О., Махмутов М. И. Профнаправленность как педагогическое понятие и

принцип // Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической

подготовки молодых рабочих. — М., 1982.

Калашников А.Г. Проблема индустриально-трудовой школы ближайшего будущего. М.,

1919. Калашников А.Г. Наука и школа для труда. М., 1921)

9.Малштейн Л. К., Ермолаев В. С., Осоргин Е. Л. Методологические аспекты

преемственности инженерно-педагогического образования // Методология исследования

инженерно-педагогического образования. – Свердловск, 1987.

10.Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы

11.Системный анализ и самооценка урока с позиции эффективности организации

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Источник