гуманистическая психология отличительной особенностью растущего ребенка называет потребность в чем

Общая характеристика гуманистической психологии

Общая характеристика гуманистической психологии

1. Главные идеологи гуманистической психологии: А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др………………………………………………………….4

2. Основное отличие гуманистической психологии от глубинной психологии………………………………………………………………………. 6

3. Психотерапевтическая практика, как основная область применения гуманистической психологии…………………………………………………….9

4. Проблемы, связанные с реализацией основных идей гуманистической психологии в наше время…………………………………. 10

В древности самыми важными критериями для выживания были физические свойства: сила мышц, выносливость, ловкость. В современном мире всё иначе – людей интересует не только физическая оболочка, но и душевный комфорт. Люди тратят тысячи рублей и долларов на походы к психологам, принятие таблеток и различные сеансы терапии. Психотерапевты являются врачами в полном смысле этого слова, только врачами души, а не тела.

Но когда-то всё это только зарождалось, и было лишь несколько десятков людей, делающих предположение, что психология – это наука, и её нужно изучать. Что порою головная боль, тошнота и слабость – признаки не гриппа, а депрессии, и что страшные припадки с судорогами – это не захват тела демоном, а психоз.

Когда это было доказано, сотни талантливых людей стали частью этой интересной профессии, оспаривая друг друга, ругаясь, доказывая, перетягивая на свою сторону. Так и родилось такое направление, как гуманистическая психология.

Она появилась в 1960-х гг., вторгнувшись в существовавшие тогда идеи, полностью сопротивляясь им своим мнением, за что была прозвана «третьей силой». Гуманисты опирались на мнение, что человек – это не просто животное, которое формируется от внешнего воздействия, а личность, полная своих уникальных взглядов и устремлений. Что она целостна и прекрасна сама по себе, переполнена жизнью и свободой. Главными ценностями приверженцы гуманистической психологии воздвигали любовь, творчество, силу выбора. Даже само слово «гуманность», столь знакомое среди каждого современного человека, говорит само за себя – принятие, понимание, закрытие глаз на негативные стороны, терпение. Лучшие качества, прописанные в романах, также воспевались и в этом направлении, оставившем определенный след в истории.

1.Главные идеологи гуманистической психологии: А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.

Нужно начать с того, что гуманистическая психология является достаточно крупным направлением в психологии. Оно зародилось в начале ХХ столетия, однако официальное признание данное направление получает только в 60-х годах в США. Толчком послужило то, что в Америке в это время царили многочисленные общественные, экономические кризисы, вызвавшие отчужденность людей друг от друга, их крайнюю духовно-социальную неоднородность, неуверенность в своих социальных ценностях. В американской психологии был период сочетания между собой различных концепций. Среди них можно выделить по мере своей распространённости бихевиоризм и классический психоанализ. Однако, у обоих этих направлений был большой минус: они отказывались от исследования субъективных переживаний, таких, как ценности и смысл, сознание человеком своего бытия. Значительное влияние на развитие направление гуманистической психологии оказали такие значительные личности, как А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, В. Франкл, Ш. Бюлер, Р. Мэй, С. Джурард, Д. Бьюдженталь, Э. Шостром, Х.-В. Гессманн, Ф. Перлз и другие.

В отличие от бихевиористов, А. Маслоу проповедовал совсем другой взгляд на образ человека в психологии. Если до этого американское психологическое сообщество, в особенности психоанализ, изучало психические отклонения людей, формулируя на основе этого все теории личности, то Маслоу проводил исследование среди здоровых и реализованных в жизни людей, получая при этом совершенно иное представление о человеческой природе. На первом этапе А. Маслоу было тяжело донести концепцию своих идей, они вызывали лишь негативную реакцию у окружающих, ещё долго учёный не получал должного признания своих идей.

Карл Роджерс также внёс немалый вклад в развитие гуманистической психологии. Наряду с Маслоу он является лидером в данном направлении. \ «Я-концепция» для Роджерса являлась основополагающей в развитии человеческой личности, которая строилась при взаимодействии человека с окружающей средой. Метод психолога и по сей день является уникальным: он применим в работе, как с группами людей, так и для индивидуальной работы, с людьми, принадлежащими к различным культурам или же религиозным взглядам. А также метод применим для разрешения конфликтов — как внутриличностных, так и межличностных и межгрупповых.

Приверженцы гуманистической психологии начали возрождать то, что всегда считалось в истории людей: человек на первом месте. Его переживания, чувства, эмоции встают на первый план, как когда-то у древних философов. Может быть это и привлекало: теория, что каждый человек может добиться чего угодно сам, что он самодостаточен и уникален. А может гуманистам нравилось то, что такое направление очень мирное. Оно признает доброту, любовь, развитие как основные качества. В современном мире с капитальной мыслью, что каждый должен жестоко драться за своё существование, такое направление, как гуманистическая психология, не помешало бы.

2.Основное отличие гуманистической психологии от глубинной психологии.

Для того чтобы сравнить два направления, необходимо рассмотреть каждое из них по отдельности.

Гуманистическая психология имеет следующие принципы:

1. Принцип целостности. Как есть пословица «взмах крыла бабочки на одном конце земли может привести к урагану на другом», так и в гуманистической психологии содержится подобный смысл. Любая часть личности неразрывно связана с частью другой, и не может быть деформирована, изменена, улучшена без отклика во всём человеке. Целостность создает индивидуальность каждого человека, его чувств и переживаний. По этой причине гуманистическая психология ставит в центр ценности, эмоции, мнения.

2. Принцип позитивности. Гуманисты придерживаются мнения, что природа человека положительна сама по себе, наполнена добротой, стремлениями, любовью к творчеству и саморазвитию. Личность самодостаточна и может жить в этом мире самостоятельно, без какой-либо внешней помощи. Именно такого человека гуманистическая психология признает здоровым и полноценным, готовым к изучению и общению.

3. Принцип развития. Тенденция к росту встречается у каждого живого существа. Дерево стремится ветками к небу, детеныши вырастают во взрослых особей. Так же и люди проходят путь развития и возвышения. Только здесь приверженцы гуманистической психологии разделяются на два лагеря.

К. Роджерс, к примеру, считал, что в человеке изначально заложена сила, помогающая ему умножать внутренние качества и нести больше добра в окружающий мир. В то время, как Р. Мэй утверждал, что в личности есть потенциал, но как его использовать определяет сам носитель. Сила может быть использована и в злых, и в хороших целях.

4. Принцип активности. Человек – творец своей судьбы. Он не подвластен влиянию окружающей среды, не боится идти вперед и развиваться. В нём заложена огромная энергия, которую он использует на своём пути.

Глубинная же психология имеет следующие принципы:

Личность развивается исходя из личных побуждений. Эгоистичная натура берет вверх, и человек добивается чего-то только из собственной выгоды.

Адаптация к среде. Личность противостоит окружающему миру, борется с ним за своё существование.

Бессознательность. То, что движет человеком, не осознается им до конца. Огромная часть подсознания скрыта даже от носителя, и с трудом подвергается изменению. Личность стремится достигнуть удовлетворения, и это является основной её целью.

Детство – решающая ступень. Если верить глубинной психологии, личность закладывается в детстве, и все её проявления в зрелом возрасте лишь отголоски прошлого. Поэтому З.Фрейд так интересовался травмами, воспоминаниями из юных лет своих пациентов.

Сразу можно заметить, что почти каждый принцип одного направления противостоит другому. Если гуманистическая психология кажется куда более позитивной, оптимистичной и жизнерадостной, то глубинная предстает реалистичной, мрачной, суровой.

В первом движении человек рассматривается как самодостаточный, яркий, неповторимый владелец собственной судьбы. Главное отличие двух направлений состоит в том, что глубинная психология, куда больший акцент делает на внешние факторы, считая, что жизнь и первостепенные потребности определяют человека.

Оба течения очень интересны для изучения. Но, как известно, большая часть людей всё же остановили свой выбор на глубинной психологии.

Источник

Общая психология

Основные направления психологии

1. Бихевиоризм

Бихевиоризм – одно из ведущих направлений, получившее широкое распространение в разных странах и в первую очередь в США. Родоначальники бихевиоризма – Э. Торндайк (1874–1949) и Дж. Уотсен (1878–1958). В данном направлении психологии изучение предмета сводится, прежде всего, к анализу поведения, которое широко трактуется как все виды реакций организма на стимулы внешней среды. При этом из предмета исследования исключается сама психика, сознание. Основное положение бихевиоризма: психология должна изучать поведение, а не сознание и психику, которые невозможно наблюдать непосредственно. В качестве основных задач ставились следующие: научиться по ситуации (стимулу) предсказать поведение (реакцию) человека и, наоборот, по характеру реакции определить или описать вызвавший ее стимул. Согласно бихевиоризму человеку присуще относительно небольшое число врожденных поведенческих феноменов (дыхание, глотание и т. п.), над которыми надстраиваются более сложные реакции, вплоть до сложнейших «сценариев» поведения. Выработка новых приспособительных реакций происходит с помощью проб, осуществляемых до тех пор, пока одна их них не даст положительный результат (принцип «проб и ошибок»). Удачный вариант закрепляется и в дальнейшем воспроизводится.

Джон Уотсон являлся лидером бихевиористического направления. Он предложил схему, разъясняющую поведение всех живых существ на земле: стимул вызывает реакцию. Уотсон придерживался мнения, что при верном подходе появится возможность полностью предсказывать поведение, формировать и контролировать с помощью изменения окружающей действительности поведение людей разных профессий. Механизмом данного влияния было объявлено обучение путем классического обуславливания, которое подробно изучил на животных академик Иван Петрович Павлов. Он обнаружил, что на базе безусловных рефлексов у животных складывается соответствующее реактивное поведение. Однако с помощью внешних воздействий у них можно выработать и приобретенные, условные рефлексы и формировать тем самым новые модели поведения.

Джон Уотсон стал проводить эксперименты над младенцами и выявил у них три основополагающих инстинктивных реакции – страх, гнев и любовь. Психолог сделал вывод, что все остальные поведенческие отклики наслаиваются на первичные (эксперимент с крошкой Альбертом).

Ученый Хантер Уильям создал в 1914 году схему для изучения поведенческих реакций, которую назвал отсроченной. Он показывал обезьяне банан в одном из двух ящиков, затем закрывал от нее это зрелище ширмой, которую через несколько секунд убирал. Обезьяна после этого успешно находила банан, что доказывало, что животные изначально способны не только на непосредственную, но и отсроченную реакцию на импульс.

Другой ученый – Лешли Карл с помощью экспериментов вырабатывал у какого-нибудь животного навык, а затем удалял ему различные части мозга, чтобы выяснить зависит от них выработанный рефлекс или нет. Психолог пришел к выводу, что все части мозга равноценны и с успехом могут заменить друг друга.

Другие течения бихевиоризма:

Теория связей Торндайка

Основатель теории научения Э.Торндайк рассматривал сознание как систему связей, объединяющую идеи по ассоциации. Чем выше интеллект, тем большее число связей он может установить. В качестве двух основных законов научения Торндайк предложил закон упражнения и закон эффекта. Согласно первому, чем чаще какое-то действие повторяется, тем глубже оно отпечатывается в сознании. Закон эффекта гласит, что связи в сознании устанавливаются более успешно, если реакция на стимул сопровождается поощрением. Для описания значимых ассоциаций Торндайк использовал термин «принадлежность»: связи легче устанавливаются, когда объекты как бы принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы. Научение облегчается, если заучиваемый материал осмыслен. Торндайк сформулировал также концепцию «распространения эффекта» – готовности усвоить сведения из областей, смежных с теми областями, которые уже знакомы. Торндайк экспериментально изучал распространение эффекта с целью определить, влияет ли обучение какому-то предмету на усвоение другого – например, помогает ли знание древнегреческой классики при подготовке будущих инженеров. Оказалось, что положительный перенос наблюдается лишь в случаях, когда области знания соприкасаются. Научение одному виду деятельности может даже препятствовать овладению другим («проактивное торможение»), а вновь освоенный материал способен иногда разрушать что-то уже выученное («ретроактивное торможение»). Эти два вида торможения являются предметом теории интерференции при запоминании. Забывание какого-то материала связано не только с течением времени, но и с влиянием иных видов деятельности.

Оперантный бихевиоризм Скиннера

Следуя тому же направлению, американский бихевиорист Б.Скиннер выделил в дополнение к классическому обусловливанию, которое он обозначил как респондентное, второй тип обусловливания – оперантное обусловливание. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Поощрение называется подкреплением, поскольку оно подкрепляет желаемое поведение.

Голуби не сумеют играть в пинг-понг, если не сформировать у них это поведение методом «дискриминационного научения», т.е. последовательным избирательным поощрением отдельных действий, ведущих к желаемому результату. Подкрепление может быть распределенным случайно либо следовать через определенные интервалы времени или в определенной пропорции. Случайно распределенное подкрепление – периодические выигрыши – заставляет людей играть в азартные игры. Появляющееся через определенные интервалы поощрение – заработная плата – удерживает человека на службе. Пропорциональное поощрение – настолько сильное подкрепление, что экспериментальные животные в опытах Скиннера буквально загоняли себя до смерти, стараясь заработать, например, побольше вкусной еды. Наказание, в отличие от поощрения, является отрицательным подкреплением. С его помощью нельзя научить новому типу поведения – оно лишь заставляет избегать уже известных действий, за которыми следует наказание. Скиннер стал инициатором программированного обучения, разработки обучающих машин и поведенческой терапии.

Когнитивный бихевиоризм Толмена

В отличие от Скиннера и других сторонников главенствующей роли связи «стимул – реакция», Э.Толмен предложил когнитивную теорию научения, считая, что психические процессы, участвующие в научении, не ограничиваются связью С-Р. Фундаментальным законом научения он считал овладение «знаком-гештальтом», т.е. когнитивным представлением, занимающим промежуточное положение между стимулом и реакцией. В то время как связь «стимул – реакция» носит механический характер, познание играет активную посредническую роль, и результат имеет вид: стимул – познавательная деятельность (знак-гештальт) – реакция. Знаки-гештальты состоят из «когнитивных карт» (умственных образов знакомой местности), ожиданий и прочих промежуточных переменных. Крысы, с которыми проводил опыты Толмен, не нуждались в выработке условного рефлекса, чтобы найти в лабиринте дорогу, ведущую к пище. Они направлялись прямо к кормушке, потому что знали, где она находится и как ее найти. Толмен доказывал свою теорию экспериментами по нахождению подопытными животными нужного места: крысы направлялись к одной и той же цели независимо от того, каким путем были приучены перемещаться. Желая подчеркнуть определяющую роль цели в поведении, Толмен назвал свою систему «целевым бихевиоризмом»

Источник

Личность ребенка в гуманистической системе воспитания

В 80-х годах XX в. гуманно-личностный подход у воспитанников обосновал и практически реализовал в «Школе жизни» известный грузинский психолог и педагог ШО Амонашвили.

В российских школах, утверждает профессор Д. Левитес из Мурманска, воспитание все еще тяготеет к авторитаризму, т.е. в нем доминирует власть воспитателя, а воспитанник остается в положении зависимости. Иногда такое воспитание называют директивным (руководящим), вследствие чего воспитанник вырастает пассивным, безынициативным исполнителем.

Личностно- ориентированное воспитание — это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к полноправному участнику воспитательного процесса. Ученика не принуждают выполнять те или иные требования, а различными способами создают такие условия, чтобы он сам пришел к пониманию значения данного требования лично для себя и захотел выполнить его. Для большей эффективности воспитательного влияния педагог считает ребенка своим единомышленником. За ребенком признается его уникальность, наполненная различного рода стремлениями, интересами. Поскольку многие качества у ребенка заложены на подсознательном уровне, то воспитатель лишь создает условия для детского саморазвития.

Система гуманных отношений педагога с детьми распадается на три неразделимые части: понимание, признание и принятие ребенка. А важнейшая потребность ребенка – быть правильно понятым, принятым, признанным. Он подсознательно надеется, что его поймут в любом состоянии.

Признание права ребенка быть самим собой – еще один принцип гуманистической педагогики. Признание – это примирение педагога с индивидуальностью, ее взглядами, оценками и позицией. Ненавидим поступки – любим ребенка.

Для каждого своего воспитанника педагог определяет личную стратегию воспитания. Определившись с системой воспитательных целей, он подбирает такие средства воспитательного воздействия, которые актуализируют присущие ребенку функционально-психологические особенности. При этом учитывается, что независимо от своих индивидуальных особенностей и возможностей все воспитанники должны знать и выполнять необходимые моральные требования.

Принципиальное положение гуманизации воспитания – принятие ребенка. Принятие – это признание того, что ребенок имеет право быть таким, какой он есть. Если педагог принимает ребенка, то принимает и его особенности, не выделяя и оценивая их. Чаще приходится принимать неблагополучных. В основе принятия – любовь. Путь к любви лежит через справедливость. Невозможно требовать от воспитателя, чтобы он был интеллектуально и нравственно совершенным, но справедливым он должен быть обязательно.

Чтобы формы и методы воспитания «повернуть» в гуманистическое русло, необходимо придерживаться правил, выработанных практикой личностно- ориентированного воспитания. Итак, воспитатель должен:

3. Возможно, более полно узнать, почему он стал «таким», и постараться «выработать» в себе понимание, сострадание и сочувствие к ребенку.

4. Найти позитивное в личности ребенка, постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой позитивной оценкой).

5. Установить личный контакт с помощью средств невербального общения, создавать «ситуации успеха», оказывать ребенку позитивную словесную поддержку.

6. Не упустить момент словесного или эмоционального отклика с его стороны, принять действенное участие в проблемах и трудностях ребенка.

2) гуманистические модели предусматривают создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит больший выбор личностью способов творческой самореализации.

3) гуманистическая направленность предполагает свободу и творчество как воспитанников, так и воспитателей;

4) воспитатель является наставником и другом ребенка, он постоянно учитывает его потребности, помогает реализовать возможности; поддерживает каждого воспитанника.

Источник

Подход к психическому развитию в гуманистической психологии

Но этот подход игнорировал изучение таких важнейших фактов, как качественное своеобразие личности каждого ребенка, возможность сознательно и целенаправленно развивать определенные стороны «образа «Я» и строить взаимоотношения с окружающими.

Вызывала возражения ученых и идея психоанализа о том, что развитие личности ребенка останавливается уже в дошкольном возрасте, так как экспериментальные материалы показывали, что становление личности – это процесс, который происходит в течение всей жизни.

Не мог быть признан удовлетворительным и подход к исследованию личности, развиваемый в рамках бихевиористического направления. Эти работы, сосредоточиваясь на изучении ролевого поведения, игнорировали вопросы внутренней мотивации, переживаний личности, так же как и исследование тех врожденных качеств, которые накладывают отпечаток на ролевое поведение ребенка.

Осознание этих недостатков традиционных психологических направлений привело к возникновению новой психологической школы, получившей название гуманистической психологии. Это направление, появившееся в США в 40-х годах, строилось на основе философской школы экзистенциализма.

Гордон Олпорт рассматривал созданную им концепцию личности как альтернативную механицизму поведенческого подхода и биологическому, инстинктивному психоаналитического, подчеркивая необходимость разработки третьего пути, третьего направления в психологии личности. Таким направлением и стала, по его мысли, гуманистическая психология.

Олпорт возражал и против переноса фактов, характерных для больных людей, невротиков, на психику здорового человека. Он также считал необходимым не просто собирать и описывать наблюдаемые факты, как это практиковалось в бихевиоризме, но систематизировать и объяснять их.

Развивая эти положения Олпорта, Маслоу писал о том, что он не относит себя к антибихевиористам или антипсихоаналитикам, он не отвергает старых подходов и старых школ, но является антидоктринером, т.е. выступает против абсолютизации их опыта, против всего, что ограничивает развитие человека, сужает его возможности.

Одним из главных постулатов теории Олпорта, изложенных им в книге «Личность: психологическая интерпретация» (1937), было положение о том, что личность представляет собой открытую и саморазвивающуюся систему. Он исходил из того, что человек – прежде всего социальное, а не биологическое существо и потому не может развиваться без контактов с окружающими людьми, с обществом.

Отсюда его резкое неприятие положения психоанализа об антагонистических, враждебных отношениях между личностью и обществом. Утверждая, что «личность – это открытая система», он как бы подчеркивал значение окружающего для ее развития, открытость человека для контактов и влияния внешнего мира. При этом Олпорт утверждал, что это общение личности с обществом представляет собой стремление не к уравновешиванию со средой, но к взаимообщению, взаимодействию.

Особенно большое внимание на проблему развития личности обращал Маслоу. Одним из самых больших недостатков психоанализа, с его точки зрения, является не столько стремление принизить роль сознания человека, сколько тенденция рассматривать психическое развитие с точки зрения адаптации организма к окружающей среде.

Равновесие, адаптация, укорененность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Поэтому только стремление к развитию, к личностному росту, т.е. к самоактуализации, есть основа развития и человека и общества.

Не менее активно Маслоу выступал и против тенденции сведения всей психической жизни к поведению, которая была свойственна бихевиоризму. Он считал, что самое ценное в психике – ее Самость, ее стремление к саморазвитию – нельзя описать и понять с позиций поведенческой психологии, а потому психология поведения должна быть не исключена, но дополнена психологией сознания, психологией, которая бы исследовала «Я-концепцию», Самость личности.

Важнейшая заслуга Олпорта в том, что он одним из первых заговорил об уникальности каждого человека. Он утверждал, что любой человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, потребностей, которые Олпорт называл trite – черта. Эти потребности, или черты личности, он разделял на основные и инструментальные.

Основные черты стимулируют поведение и являются врожденными, генотипическими, а инструментальные – оформляют поведение и формируются в процессе жизни человека, т.е. представляют собой фенотипические образования. Набор этих черт и составляет ядро личности, придает ей уникальность и неповторимость.

Хотя основные черты и являются врожденными, они могут видоизменяться, развиваться в процессе жизни, в процессе общения человека с другими людьми. Общество стимулирует развитие одних качеств личности и тормозит развитие других. Таким образом постепенно и формируется тот уникальный набор черт, который лежит в основе «Я» человека.

Важным для Олпорта было и положение об автономности этих черт, которая также развивается со временем. У ребенка еще нет этой автономности, так как его черты еще неустойчивы и полностью не сформированы. Только у взрослого человека, осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по-настоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления общества.

Эта автономность потребностей человека, являясь важнейшей характеристикой сформированности его личности, и дает ему возможность, оставаясь открытым для общества, сохранять свою индивидуальность.

Олпорт разработал не только свою теоретическую концепцию личности, но и свои методы системного исследования психики человека. Он исходил из того, что определенные черты существуют в личности каждого человека, разница только в уровне их развития, степени автономности и месте в структуре.

Ориентируясь на это положение, он создает свои многофакторные опросники, при помощи которых и исследуются особенности развития черт личности конкретного человека. Наибольшую известность приобрел опросник Миннесотского университета (MMPI), который используется в настоящее время (с рядом модификаций) не только для исследования структуры личности, но и для анализа совместимости, профессиональной пригодности и т.д.

Сам Олпорт постоянно дорабатывал свои анкеты, создавал новые, считая, что данные анкеты должны дополняться данными наблюдения, чаще всего совместного. Это соединение двух методов особенно важно для детской психологии, так как невысокий уровень развития самонаблюдения у детей затрудняет (а в раннем возрасте делает невозможным) применение личностных опросников для исследования.

В то же время четкость критериев, наличие объективных ключей для расшифровки, системность выгодно отличают все разработанные Олпортом методы исследования личности от субъективных проективных методик психоаналитической школы.

Одно из наиболее значительных открытий Маслоу – исследование самоактуализации, которое_стало одним из центральных понятий гуманистической психологии. Маслоу подчеркивал, что исследовать человеческую природу необходимо, «изучая ее лучших представителей, а не каталогизируя трудности и ошибки средних или невротических индивидуумов».

«Только изучая лучших людей, писал он, мы можем исследовать границы человеческих возможностей и вместе с тем понять истинную природу человека, недостаточно полно и четко представленную в других, менее одаренных людях.

Выбранная им группа состояла из 18 человек, при этом 9 из них были его современниками, а 9 – историческими личностями, в число которых входили А. Линкольн, А. Эйнштейн, В. Джеймс, Б. Спиноза и другие известные ученые и политические деятели.

Эти исследования привели его к мысли о том, что существует определенная иерархия потребностей человека, которая выглядит следующим образом:

Одно из самых слабых мест в теории Маслоу заключалось в его утверждении, что данные потребности находятся в раз и навсегда заданной жесткой иерархии и более высокие потребности (например, в самоуважении или самоактуализации) возникают только после того, как удовлетворяются более элементарные, например потребность в безопасности или любви.

В то же время не только критики, но и последователи Маслоу показали, что очень часто потребность в самоактуализации или самоуважении доминировала и определяла поведение человека, хотя его физиологические потребности были не удовлетворены.

В то же время, несмотря на расхождение по проблеме иерархии данных потребностей, большинство представителей гуманистической психологии приняло сам термин «самоактуализация», так же как и описание «самоактуализирующейся личности».

Впоследствии и сам Маслоу отказался от столь жесткой иерархии, объединив все существующие потребности в два класса – потребности нужды (дефицита) и потребности развития (самоактуализации). Таким образом, он выделил два уровня существования человека – бытийный, ориентированный на личностный рост и самоактуализацию, и дефициентный, ориентированный на удовлетворение фрустрированных потребностей.

В дальнейшем он выделил группы бытийных и дефициентных потребностей, ценностей познания, обозначив их Б и Д (например, Б-любовь и Д-любовь), а также ввел термин «метамотивация» для обозначения собственно бытийной мотивации, ведущей к личностному росту.

Большое значение для понимания процесса формирования личности, так же как и для разработки методов коррекции отклонений в этом развитии, имели работы Маслоу, направленные на изучение механизмов становления личности. Этими механизмами, с его точки зрения, являются идентификация и отчуждение.

Хотя полностью действие этих механизмов он так и не раскрыл, однако общее направление его рассуждений и экспериментальных исследований дает нам возможность понять его подход к психическому развитию личности, его понимание связей между личностью и обществом.

Ученый считал, что каждый человек рождается с определенным набором качеств, способностей, которые и составляют сущность его «Я», его Самости и которые человеку необходимо осознать и проявить в своей жизни и деятельности.

Поэтому именно осознанные стремления и мотивы, а не бессознательные инстинкты составляют самую суть человеческой личности, отличают человека от животных. Однако это стремление к самоактуализации наталкивается на различные трудности и препятствия, на непонимание окружающих и собственные слабости и неуверенность

Поэтому многие люди отступают перед трудностями, отказываясь от желания проявить себя, самоактуализироваться. Такой отказ не проходит бесследно для личности, он останавливает ее рост, приводит к неврозам. Исследования Маслоу показали, что невротики – это люди с неразвитой или неосознанной потребностью в самоактуализации.

Таким образом, общество необходимо человеку, так как самоактуализироваться, проявить себя он может только среди других людей, только в обществе. В то же время общество по самой своей сути не может не препятствовать стремлению человека к самоактуализации, так как любое общество, считал Маслоу, стремится сделать человека шаблонным представителем своей среды, оно отчуждает личность от ее сути, от ее индивидуальности, делает ее конформной.

В то же время отчуждение, сохраняя Самость, индивидуальность личности, ставит ее в оппозицию к окружающему и также лишает возможности самоактуализироваться. Поэтому в своем развитии человеку необходимо сохранять равновесие между этими двумя механизмами, которые, как Сцилла и Харибда, стерегут человека в процессе его личностного развития, стремясь проглотить и погубить.

Оптимальными Маслоу считал идентификацию во внешнем плане, в общении человека с окружающим миром, и отчуждение во внутреннем плане, в плане его личностного развития, развития его самосознания. Именно такой подход даст возможность человеку эффективно общаться с окружающими и в то же время оставаться самим собой. Эти положения Маслоу особенно важно помнить при разработке методов воспитания и социализации детей.

При этом духовному росту мешают не только физиологические потребности, боязнь смерти, дурные привычки, но и давление группы, социальная пропаганда, которые уменьшают автономность и независимость человека.

Необходимо подчеркнуть, что, в отличие от психоаналитиков, которые рассматривали психологическую защиту как благо для личности, как способ избежать невроза, Маслоу считал психологическую защиту злом, которое останавливает личностный рост.

В какой-то степени причина этого противоречия станет ясной, если вспомнить о том, что для психоанализа развитие – это адаптация к среде, нахождение определенной экологической ниши, в которой личность находит способ уйти от давления среды.

Психологическая защита помогает такой адаптации к окружающему и, следовательно, с точки зрения Маслоу, препятствует личностному росту. Таким образом, противоположные взгляды на сам процесс развития личности и приводят к противоположным взглядам на роль психологической защиты в этом развитии.

Самоактуализация связана и с умением понять себя, свою внутреннюю природу, научиться «сонастраиваться» в соответствии с этой природой, строить свое поведение исходя из нее.

При этом самоактуализация – не одномоментный акт, а процесс, не имеющий конца, это способ «проживания, работы и отношения с миром, а не единичное достижение», – писал Маслоу. Он выделял в этом процессе наиболее значимые моменты, которые изменяют отношение человека к самому себе и к миру, моменты, которые стимулируют личностный рост и стремление к самоактуализации.

Это может быть мгновенное переживание, которое Маслоу называл «пик-переживание», или длительное «плато-переживание». В любом случае это моменты наибольшей полноты жизни, реализации именно бытийных, а не дефициентных потребностей, а потому они так важны в развитии самоактуализации.

Теоретические положения Олпорта и Маслоу были применены к анализу процесса формирования личности ребенка Карлом Роджерсом.

Карл Роджерс окончил Висконсинской университет, отказавшись от карьеры священника, к которой он готовился с юности. Он увлекся психологией, а работа в качестве практикующего психолога в центре помощи детям дала ему интересный материал, который он обобщил в своей первой книге «Клиническая работа с проблемными детьми» (1939).

Эта книга имела успех, и Роджерса пригласили на должность профессора в Университет Огайо, Так началась его академическая деятельность, которую он успешно продолжал до конца своей жизни.

В 1945 г. Чикагский университет предоставил ему возможность открыть консультационный центр, в котором он разрабатывал основы своей индирективной терапии, или «терапии, центрированной на клиенте».

В 1957 г. он перешел в Висконсинский университет, где стал вести курсы психиатрии и психологии. Он написал книгу «Свобода учиться», в которой отстаивал право студентов на самостоятельность в их учебной деятельности.

Однако конфликт с администрацией, считавшей что он предоставляет слишком много свободы своим студентам, привел к тому, что Роджерс ушел из государственных университетов и организовал Центр для изучения личности – свободное объединение представителей терапевтических профессий, в котором он и работал до конца жизни.

В своей теории личности Роджерс выделил определенную систему понятий, которые характеризуют представления людей о себе, о своих близких. Эта же система используется и в терапии, помогающей человеку изменить себя и свои отношения с другими.

Как и для других представителей гуманистической психологии идея ценности и уникальности человеческой личности была центральной для Роджерса. Он считал, что тот опыт, который возникает у человека в процессе жизни и который он называл феноменальным полем, уникален и индивидуален. Этот мир, создаваемый человеком, может совпадать или не совпадать с реальной действительностью, так как не все предметы, входящие в окружающее, осознаются субъектом.

Степень тождественности этого поля реальной действительности Роджерс называл конгруэнтностью. Высокая степень конгруэнтности означает, что информация, сообщаемая ребенком другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем, более или менее совпадают между собой.

Нарушение конгруэнтности приводит к тому, что человек либо не осознает реальность, либо не говорит о том, что он реально хочет сделать или о чем думает. Это вызывает рост напряженности, тревожности, и в конечном итоге невротизацию личности.

К невротизации приводит и уход от своей индивидуальности, отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу, считал одной из важнейших потребностей личности. Развивая основы своей терапии, Роджерс соединил в ней идею конгруэнтности с самоактуализацией, так как их нарушение ведет к неврозу и отклонениям в развитии личности.

Говоря о структуре «Я», Роджерс пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека, его Самость выражается в самооценке, которая отражает истинную суть данной личности, ее «Я».

У маленьких детей эта самооценка бессознательна и представляет собой скорее самоощущение. Тем не менее уже в раннем возрасте она руководит поведением человека, помогая понять и отобрать из окружающего то, что присуще именно данному индивиду – интересы, профессию, общение с определенными людьми и т.д.

В более старшем возрасте дети начинают осознавать себя, свои стремления, способности и строить свою жизнь уже в соответствии с осознаваемой оценкой себя В том случае, если поведение выстраивается именно на основе самооценки, оно выражает истинную суть личности, ее способности и умения, а потому приносит наибольший успех человеку.

Результаты своей деятельности дают ему удовлетворение, повышают его статус в глазах других, и такому человеку не надо вытеснять свой опыт в бессознательное, так как его мнение о самом себе, мнение о нем других и его реальная Самость соответствуют друг другу, приводя к полной конгруэнтности.

Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимоотношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ известного ученого Б. Спока, который в своих книгах писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации.

Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто соблюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем детстве ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки, от своей Самости. Чаще всего это происходит под давлением взрослых, у которых имеется свое собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении.

Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь, чтобы он ее принял и сделал своей самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать против навязываемых им действий, интересов и представлений, вступая в конфликт с окружающими, что рождает негативизм и агрессию.

Стремление во что бы то ни стало отстоять себя, преодолеть давление взрослых также может нарушить истинную самооценку, так как в своем негативизме ребенок начинает протестовать против всего, что идет от взрослого, даже в том случае, если это соответствует его истинным интересам. Естественно, что такой путь развития не может быть позитивным и необходимо вмешательство психотерапевта, чтобы наладить общение ребенка с окружающими.

Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются противостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это происходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со стороны взрослого. Такое стремление заслужить любовь и привязанность окружающих он называет условием ценности, которое в крайнем своем проявлении звучит как желание быть любимым и уважаемым каждым, с кем человек входит в соприкосновение.

Условие ценности становится серьезным препятствием на пути личностного роста, так как мешает осознанию истинного «Я» человека, его истинного призвания, заменяя его тем образом, который приятен другим.

Однако проблема не только в том, что, стараясь заслужить любовь других, человек отказывается от себя, от своей самоактуализации, но и в том, что при осуществлении деятельности, навязанной другими и не соответствующей истинным, хотя и не осознаваемым в данный момент желаниям и способностям, человек не может быть полностью успешен, как бы он ни старался и как бы он ни убеждал себя, что эта деятельность и есть его настоящее призвание.

Необходимость постоянно игнорировать сигналы о собственной несостоятельности или недостаточной успешности, которые приходят к ребенку из внешнего мира, связана с боязнью изменить свою самооценку, к которой он привык и которую он уже считает действительно своей. Это приводит к тому, что ребенок вытесняет и свои стремления, и свои страхи, и мнения окружающих в бессознательное, отчуждая свой опыт от сознания.

При этом строится весьма ограниченная и ригидная схема окружающего мира и себя, которая очень мало соответствует реальности. Эта неадекватность не всегда осознается, но вызывает в человеке напряжение, приводящее к неврозу. Задача психотерапевта совместно с субъектом разрушить эту схему, помочь человеку осознать свое истинное «Я» и перестроить свое общение с окружающими.

Исследования, проведенные Роджерсом, доказали, что успешная социализация человека, его удовлетворение работой и собой имеют прямую корреляцию с уровнем его самосознания. И эта связь более значима для нормального развития личности, чем отношение родителей к ребенку, их привязанность или отчуждение от него, социальный статус семьи и ее окружение.

Эти выводы Роджерса подтверждает и работа Келли (ученика Роджерса), который исследовал поведение преступников в подростковом возрасте. Он провел объективный анализ семейного климата, образования, влияния соседей, культуры, общественного опыта, анализ состояния здоровья, наследственности каждого преступника.

Эти факторы были классифицированы в зависимости от того, насколько они благоприятствуют нормальному развитию детей. В то же время была сделана попытка прогнозирования благоприятного развития малолетних преступников в зависимости от уровня самопонимания. Под самопониманием имелся в виду уровень, на котором индивид объективно и реалистично оценивает себя и свое положение, эмоционально принимает элементы своего «Я» и среды.

С самого начала исследователи предполагали, что существует какое-то влияние самопонимания на развитие агрессивности и формирование определенного стиля жизни у этих детей, хотя и не предполагали, что оно может играть решающую роль. Данные о 75 молодых преступниках сравнивались со сведениями об их поведении и наличии повторных правонарушений, которые были получены в течение 2-3 лет после их освобождения из колонии.

Как и ожидалось, данные о семейном климате и социальном опыте ребят помогли в какой-то степени предвидеть их будущее. Однако главное, что доказал Келли, – это то, что уровень самопонимания дал самый точный (84%) прогноз будущего поведения детей, в то время как социальный опыт и семейный климат дают меньшую точность прогнозирования (55% и 36% соответственно).

Эти данные были подтверждены вторичным исследованием 76 молодых преступников, в котором также было доказано, что гораздо легче прогнозировать будущее поведение малолетних преступников в зависимости от уровня реалистического понимания себя и своей среды.

К. Роджерс из этого исследования сделал вывод, что те преступники, которые осознали происходящее и свою роль в совершенных преступлениях, были «свободными» и в образном виде могли пережить все возможные пути дальнейшего развития событий, что и помогло им выбрать наиболее приемлемые из них. Но те, которые не могли осознать реальность, не могли и противостоять давлению среды, которая толкала их на продолжение неверного, асоциального и агрессивного поведения.

При этом Роджерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, т.е. она должна меняться в зависимости от окружения. Он говорил о том, что самооценка – это связанный образ, гештальт, который все время находится в процессе формирования и изменяется, переструктурируется при изменении ситуации.

Это постоянное изменение, избирательность по отношению к окружающему и творческий подход к нему при отборе фактов и ситуаций для осознания, доказывает связь теории Роджерса не только со взглядами Маслоу, но и с концепцией «творческого Я Адлера, повлиявшей на многие теории личности, созданные во второй половине нашего века.

При этом Роджерс не только говорил о влиянии опыта на самооценку, но и подчеркивал необходимость открытости человека навстречу опыту. В отличие от большинства других концепций, авторы которых настаивали на ценности будущего (Адлер) или влиянии прошлого (Юнг, Фрейд), Роджерс подчеркивал значение настоящего, говоря о том, что люди должны научиться жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент своей жизни, находя в нем что-то прекрасное и значительное.

Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и только в этом случае можно говорить о полночи реализации, или, как говорил Роджерс, о полном функционировании личности.

Открытия Роджерса связаны не только с новым взглядом на самоактуализацию и самооценку человека, но и с его подходом к психокоррекции. Он исходил из того, что психотерапевт не должен навязывать своего мнения пациенту, но должен подводить его к правильному решению, которое пациент принимает самостоятельно.

Это повышает конгруэнтность и позволяет человеку принять себя и окружающих, налаживает его общение с ними, уменьшает тревожность и напряжение Эта терапия происходит как встреча терапевта с клиентом, или, в групповой терапии, как встреча нескольких клиентов и терапевта. Такой подход позволил Роджерсу создать так называемые энкаунтер-группы, или группы встречи, которые стали одной из самых распространенных в настоящее время технологий психокорреции и обучения.

Разрабатывая методы воспитания и коррекции отклонений в развитии личности, представители гуманистической психологии утверждали, что каждый индивид сосредоточивается на своем «Я», поэтому каждое выступление против своего «Я» рассматривает как угрозу своему существованию.

Р. Мэй подчеркивал, что это свойство является общим для человека и для других живых существ, а потому при воспитании он считал необходимым избавить ребенка от всех возможных угроз его «Я», так как в противном случае возможно возникновение стрессового состояния индивида и развитие агрессии.

С точки зрения большинства ученых, принадлежащих к этому направлению, развитие агрессивности тесно связано с уровнем адекватности самооценки ребенка, так как у несамоактуализирующихся людей самооценка неправильная, негибкая, уязвимая. Наоборот, самоактуализированные дети всегда адекватны и уверены в себе.

В то же время мнения ученых разделяются при исследовании содержания самооценки у агрессивных и тревожных детей. Нет также единого мнения и в вопросе о том, какой должна быть самооценка ребенка, чтобы полностью исключить у него возможность возникновения немотивированной агрессии.

Европейские психологи, например А. Хелер, считали, что агрессивность возникает в результате заниженной самооценки, неуверенности ребенка в себе и, следовательно, часто переживаемой им тревоги. С помощью агрессивности человек старается вернуть потерянную самооценку, снижаемую атаками окружающих. Хелер пришел к выводу о том, что нужно стремиться к созданию «такого человеческого общества, где каждый индивид будет иметь достаточно высокую самооценку, чтобы избежать ее приобретения путем агрессивности».

Однако возможно, что в таком гипотетическом обществе людям будет гораздо труднее договориться и понять друг друга, чем сегодня. Об этом писали и американские представители гуманистической психологии.

«Не думаю, что мы должны всерьез воспринимать европейских экзистенциалистов, которые предлагают как единственное лекарство, как мне кажется, высокомерное отношение», – писал А. Маслоу, напоминая своим европейским единомышленникам, что «потеря иллюзий и открытие самого себя, хотя могут быть первоначально болезненными, могут оказаться в конце облегчающими и стимулирующими».

Исследуя возможности коррекции агрессивного поведения, представители гуманистической психологии ориентировались на способы развития у детей осознания ответственности за свое поведение, которое базируется на осознании себя и своего места в мире.

Поэтому их коррекционные технологии существенно отличаются от тех, которые предлагают психоаналитики и бихевиористы. Так, Роджерс считал, что «нужно помочь детям справиться с каждодневными требованиями, помочь им понять, что они не беспомощные жертвы, они имеют выбор и они должны быть ответственны и внимательны даже тогда, когда они не способны изменить ситуацию».

Попытка внедрить на практике такую модель воспитания делается в так называемых недирективных школах, где не выделяется роль учителя при распределении обязанностей в группе детей. Кроме того, многие гуманистические психологи приветствовали и модель «антиавторитарного воспитания».

Эти системы образования основываются на постулате гуманистической концепции, согласно которому познавательные и другие потребности личности могут саморазвиваться, если не помешает внешняя среда, которая должна лишь стимулировать извне это развитие.

И хотя эти попытки принесли определенную пользу в реформировании системы образования многих стран, многие прогрессивные педагоги отмечают ограниченный и элитарный характер этих учебных заведений, а также резкое снижение уровня знаний у детей, воспитывающихся по этим системам.

Оценивая гуманистические теории детского развития, необходимо отметить, что в них впервые было обращено внимание не только на отклонения, трудности и негативные стороны личности, но и на позитивные стороны личностного развития.

В работах ученых этой школы исследовались позитивные достижения личного опыта, были раскрыты механизмы формирования личности и пути для саморазвития и самосовершенствования детей.

Источник